老师看着学生从 厘米 1解方程:4 + 3 + 6 =? + 6.学生在空白处写13。 “您是如何找到答案的? »请老师。孩子回答:“我先加4和3,然后加6,然后我又得到13”。但是在讲话时,孩子将一只手指向等式左侧的6,另一只手指向右侧的6,表明他(至少是隐含地)注意到有一个6等号的每一侧。因此,老师知道,这对于孩子来说,只是缺少一点额外的智力上的步骤,让他们理解这两个相等的数字会互相抵消,并且左边剩下的两个数字相加会给出正确的答案,即7。老师对他说:“如果您将4和3相加并将结果放在空白处怎么办?”孩子会理解自己的错误,现在将使用这种分组策略来解决将来的问题。

在这次交流中,这是在我的实验室进行的有关手势和学习的研究的一部分,老师和学生都没有提到6。但是老师认为学生的手势中有两个6s,这促使他明确建议重新组合。如果小学生没有做出这些手势,那么老师可能已经建议了另一种解决问题的方法,这种方法可能不太有效。

在解释复杂的主题时,我们经常使用手势,但是在聊天时,我们也会挥手。这些手的自发运动不是随机发生的。他们反映了我们的想法。即将完成一项任务的孩子通过他们的行动来表明这一点。听这些声音的人通常不知道这些声音,而是从这些动作中获取信息。好的老师会根据学生的手势调整指令,改变他们的解释,甚至改变自己的手势。孩子们根据量身定制的说明学习得最好。

儿童自然会在所有学习过程中动用双手,但可以鼓励他们更多地这样做,这会带来内在的知识,并改变他们尝试解决问题或执行各种任务的方式。孩子们可以更快地掌握这些任务,并记住在使用手势时如何更好地解决它们。

每个人都与单词同步挥手。这些运动是不同类型的。我们指出(指出)或再现一种想象中的动作-例如,我们转动手指松开罐子的盖子-表达抽象的想法-我们做出向前的姿态来唤起未来。

做出手势以支持语音的能力是与生俱来的:即使天生失明的人也可以做出手势,尽管他们从未见过其他人这样做。他们通过做手势与其他盲人交谈:这表明我们并不总是做出这样的手势,以使那些倾听我们的人更好地理解。实际上,我们也会为自己做这些手势。

说话时动手非常自然,没人注意到。即使有人打手势也不会注意到它。在我们的某些经验中,我们避免告诉参加者我们正在研究什么,以使他们保持完全自然的状态或回答问题。在实验结束时,当我们向他们解释我们想研究他们的手势时,参与者经常道歉,并认为他们不是“好对象”:他们认为自己不是,即使他们在体验中经常打手势。我们发现,我们的主体并不了解自己的行为,但通常他们并不更加了解他人的行为。但是,每个人都完全理解交换的单词。实际上,这些手势会更好地影响我们的思维和学习方式,因为它们将保持隐藏状态。

我开始研究语言的手势,因为我对语言的起源很感兴趣。在1970年代,我研究了聋哑儿童,他们发明了自己的交流系统,只用他们的手来代表名词,动词和其他具有特定手势的语言元素。我们决定将这些孩子的交流系统与孩子在思考或学习时会无意识地做出的手势进行比较。

长期以来,手势和非语言交流被视为打开他人情绪和态度的窗口。与芝加哥大学的心理学家David McNeill和宾夕法尼亚大学的Adam Kendon一起,我们开始研究什么手势可以告诉我们人们的想法。从那时起,我们继续研究手势与思想之间的这种联系。这项工作加入了各种正在进行的研究,这些研究涉及如何基于身体的感觉和运动来了解知识和意识。

妈妈的帽子

在1986年进行的第一笔手势研究中,我观察到儿童试图回答有关物质守恒的经典问题。在这个问题中,实验者将一个高而窄的玻璃杯中的水倒入一个大但不高的玻璃杯中,并问:“第二杯中的水量与第一杯中的水量相同吗?”玻璃,是大还是小?当然,水的量是相同的,但是许多年幼的孩子看到大玻璃杯中的水位较低,并且说水量有所减少。我们看着孩子们回答了这个问题,并注意到他们经常打手势。

为了找出在这些手势中是否有任何意义,我们对孩子们进行了拍摄,然后在没有声音的情况下放映了电影,或者在不观看视频的情况下收听了配乐。因此,我们将手势和单词分开。我们注意到有时从孩子的行为中获得的信息与所述信息不一致。例如,一个孩子说,将水倒入大玻璃杯时由于“变短了”,数量减少了,但是他的手势-两只手围成一圈-说他知道,隐含地要考虑到玻璃的直径。

同样,试图求解4 + 3 + 6 = _ + 6的学生给出了错误的答案,但是通过指出两个6,他表示他对这两个数字的特殊作用有直观的认识,并且也许他正在考虑一种能够得出正确答案的策略。手势和单词之间的这种差异也发生在其他情况下。它们通常对应于说话者不知道的信息。例如,刚开始说话的幼儿可能会说“妈妈”并戴上帽子。这种行为并不意味着孩子认为妈妈是一顶帽子,而是他将手势和单词关联为“妈妈的帽子”。在2005年,我报道了这种手势语言组合宣布孩子将要关联两个单词,以产生他的第一句话。在观察了许多孩子之后,我们确定该孩子在产生第一个手势-单词组合后的两个或三个月便说出他的第一个两个单词的句子。

更一般地,当手势传达的信息与单词传达的信息不一致时,这是因为对象将要完成一项任务,无论是算术问题还是语言方面的进步。语言习得或周围世界的发现。与讲话相比,手势是解决问题的另一种方式。在一个实验中,我们要求幼儿园的孩子在心理上结合形状的两个部分,以确定相应的整体形状。我们观察到一些孩子谈论“点”的数量,即形状呈现的角-与解决问题无关的信息-但同时他们用手示意手势。移动零件,使它们正确装配在一起(见图2)。在这种情况下,与附加问题一样,手势显示的策略比附带手势的单词更具相关性。

当手势和语音之间不匹配时,发现有关如何解决问题的明确说明通常会导致快速的结果。实际上,教学使行为不同于单词的学生比行为和单词匹配的学生受益更多。当我们向不知道如何解决算术问题或尚未理解该问题是否守恒定律的孩子发出特定指示时,那些在尝试解决问题时动作和言语不协调的孩子会进步向您解释解决方案时速度更快。

在我们的心理算术示例中,孩子已经准备好如何解决方程式的建议,就像幼儿园的孩子在谈论“要点”但用手势做出指示的动作一样。 。在这些容易接受学习的儿童中,这些指令可以使意识表达手势所隐含的知识,从而使他们能够在错误制定或错误的观念上占上风。注意手势中隐藏的信息可以揭示哪些孩子准备好继续前进,哪些尚未准备好。

整合记忆

手势不仅反映了对象可以做什么,而且还反映了对象的能力。如果受到鼓励,他们可以改变-通常是改善他们的思维方式。建议儿童说话时使用手势可以加快学习速度。在2007年发表的一项研究中,西北大学的心理学家Sara Broaders和爱荷华大学的Susan Wagner Cook以及当时在我团队中的Zachary Mitchell一起问了70个孩子小学解决了一系列的对等问题,例如6 + 4 + 2 = _ +2。在他们初次尝试后,我们告诉一些学生动手,其他人则只使用单词,而他们解释了他们的答案。然后,我们上了一课,向学生展示了如何解决这些问题。然后,我们给了他们一系列新的问题来解决。做出手势的学生比保持双手静止的学生得到更正确的答案。动手可以帮助学生整合本课中介绍的信息。

在仔细检查结果之后,我们注意到被要求做手势的孩子用手提出了新的策略,而以前他们从未表达过这种策略。例如,一个孩子在左侧显示6、4和2,然后做一个手势在右侧踢出2,说明了“将所有数字添加到左侧并删除右边的数字”。即使被要求不采取行动的孩子们,即使他们具备必要的知识,这种知识仍然会潜伏。因此,做手势不仅反映了隐性知识的存在,而且有助于将其带​​入孩子的脑海,增加了他们成功的机会。

教师不仅可以鼓励儿童随意使用手势,还可以要求他们做出表达概念的特定手势。我们在2008年发现,要求孩子做特定的动作-而不是让他们做自己想要的动作-可以帮助他们记住所学的知识。在给小学生们上数学课之前,我和瓦格纳·库克(S. Wagner Cook),米切尔(Z. Mitchell)和我教过一群孩子说:“我要使一侧与另一侧相等”,并且产生表达此想法的手部动作(将左手掌放在等式左侧下方,然后将右手掌在等式右侧下方)。我们第二组要求简单地重复这些单词,第三组只进行手部运动。

然后,瓦格纳·库克(S. Wagner Cook)教孩子们将均衡策略(使用单词和手势)应用于一系列类似的数学问题。在每个问题之前和之后,孩子们都会重复这些单词,动作或两者。他们在上完课后都能正确解决相同数量的问题,但是一个月后对类似问题进行测试时,只有在上课时使用手势的那些人才能够正确解决问题。没有采取行动的学生已经恢复了原来的策略。唯一重要的是孩子们做出手势:仅做出手势的孩子以及使用手势和单词的孩子都记住了解决方案。这表明适应课程的教学手势可以更好地记住学习内容。利用身体似乎可以巩固儿童知识体系中的相关观念。

然后,我们想知道教师是否可以教数学思想或技巧,例如,简单地要求学生做出适当的手部动作而无需任何明确的口头指示。在2009年发布的一项研究中,我们教了孩子均衡器策略,但是我们也只是通过建议某些手部动作来引入分组策略。对于均衡器策略,我们要求所有孩子说:“我要使一侧等于另一侧”,以解决诸如8 + 3 + 5 = _ + 5之类的问题。我们只是要求重复这些话。其他人重复单词并进行手指移动,将加法项中的两个加起来8 + 3 + 5 = _ + 5:孩子形成了一个 v 用食指和中指将它们放在8和3下方(见图4)。然后他们用同一只手指出方程式的空白。为了确定仅通过移动他们的手即可确定效果的哪一部分,我们要求第三组使用他们的手来建议对两个不合适的数字进行分组,例如进行 v 在3 + 5岁以下。在所有情况下,老师的口头指示都仅限于说明均衡器策略。

我们发现,正确地执行与统一策略相对应的动作的孩子解决了许多问题,我们并不感到惊讶。但是当我们观察到做了 v 错误的数字比没有做出重组手势的孩子得到更正确的答案。他们似乎甚至从错误的分组中学到了东西。此外,做出V形手势的孩子们自发地说出了重新组合:尽管教师没有暗示它,但是隐性知识已经变得很明确。

做出手势也可以促进学习。当问题很困难时,动手可以帮助“思考”下来,就像写下问题可以帮助解决问题一样。我们通过测量手势对解决与记忆单词列表所需的认知资源相同的问题的影响来检验该假设。然后,从手势减轻解决问题所需的精神努力(或认知负担)的想法开始,我们还希望了解手势是否还会改善单词的记忆性。

监控行动以更好地预期

因此,在2001年,我们列出了要记住的儿童和成年人的单词列表后,要求他们解决数学问题并解释其解决方案。对于某些问题,参与者在解释时会做出手势。当参与者做手势时,我们观察到他们记住的单词列表比不记得的单词多。这表明手势确实减轻了解决数学问题的认知负担,从而留下了更多的认知资源来记忆单词。

最近,当我们要求五至七岁的孩子用浇水解释对物质的保护时,我们发现了类似的效果。因此看来,手势是减轻大脑必须处理的信息量,提高其专注于其他任务或难题的其他方面的能力的一种方式。用手可以使说话更加容易,使我们可以更加注意对话的各个方面(例如,聆听者的面部表情),或为稍后的发言做准备。

在教室里,手势还有其他优点。通过仔细观察学生的手的运动,老师可以发现孩子获得的知识的前身,并更好地感知他准备学习的知识。他可能还会猜测孩子的误解,并尝试纠正它们。教师应鼓励学生采取行动,不仅要了解他们所知道的知识,而且还要激发孩子的智力发展。

此外,老师们可以在课堂上使用手势。我们的研究表明,如果老师用单词提出一种正确的策略而用手势提出另一种正确的策略,则对孩子是有益的。例如,对于问题7 + 2 + 4 = _ + 4,一位老师说:“您可以通过使一侧与另一侧相等来解决问题”,同时采用均衡策略,同时做以下手势:加减策略。教师先在等式左侧显示7、2和4,然后在等式右侧4附近做出删除手势(建议将数字加到左侧,然后减去数字)在等式的右侧)。通过以不同的方式提供两种策略(先单词然后手势),它将为儿童提供更多有关如何解决问题的信息。但是,存在一个风险:将学生带向错误的方向。的确,手部动作与传递有价值的信息一样容易引起误解。但是,总的来说,在教室里举手示意可以促进知识路径的提升。

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